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从理解入手,培养学生阅读能力  

2012-03-06 00:02:06|  分类: 语文教学思考 |  标签: |举报 |字号 订阅

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从理解入手,培养学生阅读能力
安徽省芜湖市弋江区教育局教研室 周虹民

语文课最主要的任务是培养学生的语文素养,而唯一的途径则是丰富的语言实践。阅读教学在其中承担着极为重要的作用。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。……逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”而这一切都必须建立在学生对文本理解的基础上,所以就很有必要谈谈阅读中的理解问题。

 

笔者认为,针对一篇文章而言,阅读理解就是学生领悟作者的表达内涵,并与之进行情感交流的过程。它一般要经过理解性阅读、评价性阅读和创造性阅读三个阶段。

 

一、以领会理解为主的理解性阅读

 

(一)字面理解

 

什么叫理解?就是懂得、领会的意思。字面理解即获得课文内容的一个字、一个观点或一个句子的字面意义的技能。这类技能并没有包含多少思维能力的训练,学生在这方面不需要教师的特殊帮助。教师在进行教学时,先引导学生读文,教师提出相应的思考问题。学生通过读文、观察插图等,回答提出的问题。如果学生顺利地解决了问题,教师便认为学生理解了课文内容。在这个层面中,教师是提问者,学生是回答者。

 

有位教师在教学《呼风唤雨的世纪》一课时,提出了一连串问题:①呼风唤雨的世纪是哪个世纪?②为什么说二十世纪是呼风唤雨的世纪?③我们祖先在二十世纪前有什么幻想?④二十世纪人类生活有哪些变化?……经统计,一节课中教师共提出了十多个问题,全是书本上的话,这种问题就不需要思考,只是要求学生简单地说出书本上的内容即可。这些问题的设计常常局限在对课文的浅层次的理解上,对学生熟知课文内容、巩固记忆性的知识有一定的作用。但这仅仅是深层理解文章的一个前提,是拉开的一个小小序幕,绝不是阅读理解的全部。在这一阶段中,学生所获得的意义是最低的,其思维水平也是最低的。

 

教学中类似的理解性练习中占有不少的位置,这是因为多年来教师只习惯于抓词语解释、词语搭配等语言形式的练习而忽略对内容的更多探讨。很多学生也只满足于这种字面理解,停留在知道文章写什么的水平上。要改变这种状态,就要靠教师积极引导学生深入地感悟、探讨文本。

 

(二)深层理解

 

深层理解是要求学生利用作者所传递的信息,凭借自己已有的知识、经验,进一步理解或吸收与主题相关的思想与信息,也就是我们通常说的“弦外之音”。深层理解对课文内容探索得比较深入,是透过字面看本质的一种阅读。

 

以《跨越百年的美丽》一文为例。教师在初读课文后,提出了这样的问题:课题中的“美丽”表现在课文中的哪些地方?找出令你感动的句子,读一读,并认真写上旁注。学生在深读课文后,在教师的引导下,逐步发现了“美丽”在文中不同的含义并画出下列句子:①玛丽·居里穿着一袭黑色长裙,白净端庄的脸上显出坚定又略带淡泊的神情。②这点美丽的淡蓝色的荧光,融入了一个女子美丽的生命和不屈的信念。③她视名利如粪土,将奖金捐赠给科研事业和战争中的法国,而将那些奖章送给6岁的小女儿当玩具……学生从这些句子中体会到的一是居里夫人容貌端庄“美丽”;二是居里夫人坚定、刚毅、顽强的探索精神和科学精神是“美丽”的;三是居里夫人淡泊名利的人品人格是“美丽”的……

 

教师这样提问,就给了学生从一个较高层次思考问题的机会。让学生越过了字、词、句的局部理解和内容的记忆复述阶段,进入到阅读文本中去深入探索一个个问题。任何一篇课文的学习都应该使学生达到这一层次的理解水平,这是阅读理解中最基本的要求。只要所有的教师都能注意促进学生运用思维技能深入探讨文本,他们就能很快在阅读文本中达到深入理解问题的程度。深层理解包含着几种不同的思维技能,其训练内容常常包括:(1)能从字里行间体悟到含着的意思;(2)能够概括内容;(3)能具体分析内容;(4)能综合分析问题;(5)能联系上下文加深对内容的理解。

 

在阅读教学中,只要教师引导学生从这些方面进行思维训练,掌握这些技能,就能提高学生的分析、综合、概括、抽象等思维能力,使学生更好地把握阅读材料的内在关系及其本质内涵,达到深层理解的程度,以促进学生思维能力的大幅度提高。

 

二、以“批判”“鉴赏”为主的评价性阅读

 

教学的目的不仅在于让学生知道文本写了什么,为什么这样写,还要知道写得怎样。换言之就是阅读者对阅读文章作出的个人判断,这个过程就是评价性阅读。它是读者对读物进行评价,提出关于读物的性质、价值、精确性和真实性等诸方面的个人判断。它远远超过了字面理解、深层理解,属于评价性阅读范畴。由于它带有批判、鉴赏性,也有人称之为批判性阅读。

 

这种批判性的阅读技能其实从低年级就已经开始培养,并随着年级的升高而逐步强化。尤其是学生随着自我意识的发展,自尊心与人格的独立性增强,对家长、教师依赖性减弱,怀疑精神产生,这说明批判性思维已在其脑海中呈现,只是由于认识的浅层次,加之自身情绪的动荡、不稳定,往往会感情用事而造成对事物评判的偏差。这就需要教师用辩证的观点加以引导、扶持,在训练中加以培养。在这一教学境界中,教师的每一举动可谓举重若轻,都是在“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”,“利用阅读期待、阅读反思和批判,拓展思维空间,提高阅读质量”。

 

由于作家的观点并不是放之四海而皆准的真理,作品的出笼本身就会引起众人的评议。所以,我们也有充分的理由对他们的思想提出质疑。但要引导学生本着学习的态度,本着探索的精神,从多角度、多方面去认识问题、分析问题与解决问题。

 

有位教师在教学宋朝著名诗人柳宗元的《江雪》一文时,提出这样的问题:你读了这首古诗,体会到什么?从哪些地方体会到的?一学生理解为:这是位隐士,具有坚强的意志,可以从“绝”“灭”“孤”“独”“钓”这几个字体会到。教师对学生这一理解予以了认可。这时有位学生却出乎预料地说,这首诗是假的。学生们听了一片哗然。教师没有否定,而是问他原因。学生说,天在下雪,鸟已飞绝,人早已无踪影,怎么会有位身披蓑衣、头戴斗笠的老翁在结着冰的江面上一个人钓鱼呢?这肯定是假的。老师听了学生的意见后,没有马上给予对与错的评价,而是有声有色地介绍作者柳宗元,谈起他的政治抱负和人生的境遇,特别介绍了他在写这首诗时所遭受的种种不平……学生聆听了教师对作者的生平介绍,更深入地理解了作者在古诗中表达的孤寂的心境,也由此纷纷发表对古诗、作者的多重看法,进一步表达了自己对事物、对人生的看法。这是对文本内容和形式的肯定、阐扬和补充,也就是“阅读批判”。

 

教师要有意创设一个自由、宽松的学习环境,引导、鼓励学生大胆发表意见,展开评价,并有意识让他们随时对周围人们谈论的话题给予关注,对周围的广告、新闻、漫画等发表自己的看法,给予客观的评价。经过长期的这种训练,学生的批判性阅读自然就会从幼稚走向成熟,使阅读理解达到一个更高的境界。

 

三、以发现问题、解决问题为主的创造性阅读

 

在前面的字面理解中,学生只是试图直接理解课文内容及作者的写作意图。在深层理解中,学生又试图透过文字看出深层含义,提出补充意见。在评价性阅读中学生对作者的作品进行评价、作出判断。而在创造性阅读中,教师可以在教学中创设情境,让学生多想、多思、多疑、多问、多辩,从中让学生发现新问题、抓住新观点、找出新答案、解决新问题。教师也可针对性地提出问题,促使学生在原文之外收集答案,生生之间、师生之间相互讨论,各抒己见,在发现问题和解决问题的过程中唤醒想象力和创造力。

 

《去年的树》是日本作家新美南吉的作品。这篇童话主要通过对话展开故事的情节,推动故事的发展。全文一共有四次对话。课文的内涵也在这四次对话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出来。有位教师在教学完四次对话后,设计了这一拓展环节,让学生用这一句式,谈自己读后的感受:

 

假如,我是小鸟,我想对   说:“         ”

 

假如,我是树木,我想对   说:“         ”

 

假如,我是伐木人,我想对   说:“         ”

 

假如,我是作者,我想对   说:“         ”

 

假如,……

 

学生经过小组讨论交流,以个性化的回答表达了自己对文本的理解。学生个性化的认识是对文本的多元化的评价,也是对文本独特的感受、体验和理解。这一教学个案,反映出课程标准中所强调的“阅读是学生的个性化行为……应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”。教师在教学中要培养学生的创造思维能力,要鼓励学生多角度、多起点、多层次地思考问题,勇于发现问题,创造性地解决问题,增长新知识。

 

以上阐述的三个层次,它们是相互关联地贯穿在整个阅读教学过程中。要使学生的阅读能力达到一个较高层次的水平,教师就要识别这几种不同的理解过程,遵循学生思维发展由表及里、由浅入深的内在发展规律,按照一定的顺序排列,采用科学的训练方法,有意识、有目的、有步骤地加以引导、训练、强化,使学生的思维能力拾阶而上,爆发出创造的火花,最终实现学生学会阅读、学会思考、学会学习、学会读书之目的,体现叶圣陶先生“阅读是自己的事”的教育思想。

 

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