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“课程标准分解”之再认识  

2012-04-27 10:59:26|  分类: 教育理念 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“课程标准分解”之再认识

——上海研修体会

岳亮萍

在“明确教研室的定位,理解教研机制创新的重要性,理解“课程领导”在自身专业发展中的意义;总结和反思已有的教学与研究实践,理解“教学即儿童研究”的内涵,学会课堂观察的技术,掌握开展教学研究的基本方法,实现教学和科研的一体化;学会“像专家一样思考”,形成“大观念”,掌握标准-教学-评价一体化的策略与方法;认识教育评价的重要性,学会基于标准进行学生学业评价的技术与方法;学会基于网络的学习与研修的一般技术,积极参与互动的专业学习,分享他人的想法与观点”研修目标统领下,我们太原市教科研中心全体教科研人员,于2010年6月3日-7日,在华东师范大学网络教育学院,参加了华师大教研员研修第12期(太原班)活动。通过“清+洗+晒”的专家研修模式和专家报告、作业鉴赏与评析的课堂型态,本次集中研修了基于标准的教学、课程标准分解的策略与方法、课堂观察:走向专业的听评课、课堂研究与教师专业发展、问卷设计及其分析、课堂教学的重建、基于标准的命题研究、基于标准的学生学业成就评价、新课程背景下教研员的使命等9个专题内容。

2010年6月的上海研修感触颇深。一种态度:专家们那种科学探究的精神和对工作精益求精的态度;一种理念:教师是课程领导者,对课程理应享有自主权;一种思维:像专家一样思考,形成标准——教学——评价一体化的大观念和方法;一种方法:科学调查与科学评价,研究要基于证据,等等,在自身的专业发展中具有转折化的影响。

其中,“基于课程标准的教学”“分解课程标准”对于我们落实“三个基于:基于课程标准的备课上课、基于课程标准的课堂观察、基于课程标准的学业测评”具有理念性和技术性的指导与帮助。下面谈谈我对“课程标准分解”的再认识。

一、第20期学术沙龙回顾

第20期学术沙龙于2010年4月12日进行的。

第20期学术沙龙的主题:如何增强教师的备课达标意识

第20期学术沙龙的议题:教师备课中达标意识不强的具体表现有哪些?原因分析?有哪些的具体改进策略?

第20期学术沙龙以学科为单位,运用“鱼骨图分析法”,分8个小组进行了热烈的讨论与交流。

根据大家的发言交流与《学术沙龙讨论记录表》,我们运用“排序法”,进行了分析、统计,结果如下:

表1:教师备课中达标意识不强的具体表现统计

内 容

频次

百分比

排序

目标

1.没有目标意识,上课随意性大

7

87.5%

1

2.目标不明确,缺乏明确、具体、可测的教学目标

3.目标不符合课标精神

教材

4.盲目处理教材,教教材,使用教材不明意图

5

62.5%

2

过程

5. 教学环节设计缺乏达标意识;教学流程与教学目标不一致;

3

37.5%

3

6.不关注学生的学习状态;教与学脱节;

评价

缺乏课堂达标检测的设计与评价反馈;

3

37.5%

4

态度

首页设计不重视

1

12.5%

5

教学设计与教学实际脱节

表2:教师备课中达标意识不强的原因分析统计

内  容

频次

百分比

排序

课标

1.课标意识不强;重课本,轻课标;不理解课标与教材的关系

8

100%

1

2.课标研究不够,理解不透彻:①不知道“标”是什么?②知道“标”,但缺法将课程目标细化、确定化的专业能力

教材

3.吃不透教材,使用教材能力不强

3

37.5%

2

学情

4.学生意识不强

3

37.5%

3

管理

5.行政监控不到位

3

37.5%

4

过程

6.达标过程设计能力差

1

12.5%

5

 

 

表3:教师备课中达标意识不强的改进策略统计

内 容

频次

百分比

排序

课标

1.重视、加强对课标的深入学习和理解与培训

8

100%

1

管理

2.加强集体备课,提高校本教研的实效性

6

75%

2

3.加强行政监管机制建设

3

37.5%

3

教材

4.钻研教材,吃透教材

2

25%

4

学情

5.强化学生的主体意识,了解学生的学习现状

2

25%

5

评价

6.改进课堂教学的评价方式

1

12.5%

6

 

根据表1、表2、表3的统计结果,我们按照学术沙龙分析问题的方法,


抓主要表现



追究主要表现的主要原因



给予有效解决的策略



推进我们的工作



思路


 

 

 

 

 

 

 

 

 


那么,我们得出:教师备课中达标意识不强的主要表现是——目标不恰当、不明确、不清晰;主要原因是——课标意识不强,把握、解读课标的能力欠缺;有效的解决策略是——重视、加强对课标的深入学习和理解与培训。

这里,课程标准与教学目标的研究成为关键、核心。

二、基于课程标准的教学内涵

我们知道,国家课程标准是国家基础教育课程的基本规范和要求。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面共同的、统一的、基本的要求。国家义务教育阶段18个学科、普通高中15个学科的课程标准的颁布,标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的阶段——一场基于课程标准的教育改革。因此,课程标准是灵魂,是教材、教学和评价的灵魂,是整个基础教育课程的灵魂。

基于课程标准的改革,要求我们构建基于课程标准的教学。

基于课程标准的教学(也即我们三年规划中“基于课标的备课上课”),就是把教学置于“课程标准”的视域下来思考,即基于课程标准所倡导的理念与目标来开展教学:基于课程标准确定教学目标;基于课程标准处理教材;基于课程标准选择教法;基于课程标准来评价、问责教学效果。

由此看,教师的课程标准的素养,教师落实课程标准的能力,成为基于课程标准教学的必要条件。在实施新课程中,教师必须能够准确理解课程标准,必须能够建构基于课程目标的教学目标,必须能够组织基于课程标准的教学内容,必须能够选择基于课程标准的教学策略,必须作出关于达到目标的教学评价,这是新课程对教师的基本要求。

如果不具备课程标准的素养和落实课程标准的能力,就可能出现“与课标无关”的教学,或出现基于“个人课标”(即人人都有自己理解的课程标准)的教学。

如何提升教师实施基于课程标准备课上课的能力?其中,正确地理解课程标准,学会专业地思考、分解课程目标,是提升教师实施基于课标的教学能力的一个切入点和一种有效策略(因为,课程标准作为衡量教育质量的基本依据,课程目标是最核心的部分)。而课程目标反映了对学生的总体期望,从课程目标到课时目标必须经过多重转化:课程目标(一个学段结束后要达到的结果包括:学科总目标、学段目标)——学年/学期目标——单元目标——课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上,对课程目标进行解构(即细化与分解)。从课程标准到教学目标需要一个规范的叙写方式来支持,需要一个合适的工具来有效解构。因此,探寻课程目标分解的技术路径成为我们共同关注的话题

三、试探课程目标分解

我们说,分解课程标准目标点是教师理解并落实课程标准的一项专业活动,只有参与课程标准目标点的分解,教师才能完整地理解课程标准;只有实现合理的分解,教师才能贯彻落实课程标准。

课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象,分解的实质就是由抽象到具体、由模糊到清晰的过程,分解成清晰、可检测的学习结果。

推荐一,标准分解:五步骤(构建标准分解框架)

第一步:认真研读课程标准,明确标准分类:内容标准及表现标准。

第二步:寻找关键词。从内容标准和表现标准中找到核心概念,即学生“应知”和“应会”的目标。(学生能够理解、运用的知识)应知(概念)——重要的名词和应会(技能)——动词入手。

第三步:剖析或拓展关键词。

第四步:构建剖析关系图。

第五步:根据目标叙写规范,写出清晰的学习目标。按照标准格式叙写学习目标,使学习目标清晰、具体、可测量,具有导学、导教、导测评的作用。

来源:《课程实施的新取向:基于课程标准的教学》,崔允漷,《教育研究》,2009年第1期,p74—79;

《学会专业地思考课程标准的分解》,崔允漷,《基础教育课程》,2010年第4期,p45、52;

推荐二,关键词拓展:布卢姆教学目标分类学(修订版)方法

在一些关键词分解过程中,我们可适度借鉴布卢姆的教学目标分类学(修订版)的方法。

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

现代学习心理学研究成果表明,不同类型的学习结果在人脑中贮存方式不同,学习过程和内外条件不同。见下表。

表4:不同类型学习结果贮存方式、学习过程和内外条件比较

学习结果

分类

贮存方式

学习过程

学习条件

事实性知识

表象

符号和实物表象之间建立联系

①记忆(识别、回忆)

概念性知识

语义命题

发现一类事物的共同本质属性的过程

①记忆(识别、回忆)

②理解(辨别,抽象、概括)

规则性知识

语义命题

认识几个事物之间的关系

①记忆(识别、回忆)

②理解(辨别,抽象、概括)

③分析(区分、类比、推理)

程序性知识

产生式

运用概念和规则加工外在信息,对外办事

①记忆(识别、回忆)

②理解(辨别,抽象、概括)

③分析(区分、类比、推理)

④变式练习(执行、实施)

⑤评价(核查、评判)

⑥创造(生成)

元认知知识

产生式

运用概念和规则调节、控制自己内部的认知加工活动,对内调控

①记忆(识别、回忆)

②理解(辨别,抽象、概括)

③分析(区分、类比、推理)

④应用(执行、实施)

⑤评价(核查、评判)

⑥创造(生成)

动作技能

产生式

按某种规则或程序完成身体协调的任务

①记忆(识别、回忆)

②理解(辨别,抽象、概括)

③分析(区分、类比、推理)

④模仿练习(执行、实施)

⑤评价(核查、评判)

⑥创造(生成)

情感态度

倾向状态

通过外部环境的影响和个人认知调节作用形成

①观察

②试误

 

我们可以把“结果维”和“过程维”构成一个二维矩阵。运用二维分类框架进一步剖析与拓展“关键词”。

表5:二维分类框架运用举例

学习结果维

学习过程维

记忆

理解

应用

分析

评价

创造

体验

事实性知识

 

 

 

 

 

 

概念性知识

 

 

 

 

 

规则性知识

 

 

 

 

程序性知识

 

元认知知识

 

动作技能

 

情感态度

 

 

 

 

 

 

例:普通高中数学必修3《古典概型》内容的课程标准“理解古典概型及其概率计算公式”,其行为动词是“理解”,核心名词是“古典概型”及“古典概型的计算公式”。从学习结果维度看,“古典概型”属于概念性知识,“古典概型的计算公式”属于规则性知识。那么,对于“古典概型”的“理解”就可以剖析为:说出古典概型的含义(记忆),归纳、总结古典概型的特征,能够辨别、区分古典概型。对于“古典概型的计算公式”的“理解”则可以剖析为:诠释古典概型的计算公式(记住),在实际情形中推断出古典概型的计算公式,运用古典概型的计算公式解决一些简单的实际问题。(来源于《数学课程标准分解应注意哪些问题》,高爱玲,《基础教育课程》2010年第4期,p42—44)

以上研究表明,学习结果类型一旦被正确确定而且被足够细分以后,教学目标非常清晰,而且教学方法的选择空间就十分有限。因此,布卢姆的教学目标分类学(修订版)的方法,即是从将学生的学习结果进行正确分类入手,进行分析、细化,确定教学目标的方法。

 

 

 

岳亮萍

2010年6月

 

 


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