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人教版实验教科书三年级习作编排特色  

2016-03-11 10:29:23|  分类: 习作 |  标签: |举报 |字号 订阅

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人教版实验教科书三年级习作编排特色
课程教材研究所 郑 宇

 

三年级是学生习作练习的起始年级。从低年级的“写话”到中年级的“习作”,写的比重明显加大,不仅写的内容宽泛了,而且写的次数也增多了。如何在习作之初,为学生的习作能力打下良好的基础,人教版课程标准实验教科书主要是从以下几个方面入手的。

一、记实与想象并举

在整个三年级习作内容的编排上,记实作文占较大的比重。如,三年级上册有写自己的课余生活,写身边熟悉的人,写观察日记,写生活中的传统文化,写自己去过的地方。三年级下册有写家乡的景物,介绍自己,写自己的一项本领,写父母对自己的爱或发生在自己和父母之间的感人事。这样的编排旨在培养学生能够再现生活,这是很重要的表达能力。此外,结合小学生心理发展特点,想象作文在实验教科书中也有相当篇幅。如,三年级上册有编童话故事,三年级下册有请学生选择自己最感兴趣的一样东西,展开想象,写一写;还有让学生假想自己能像孙悟空那样七十二变,会变成什么。

从低年级乐于写话到中高年级写简单的记实作文、想象作文和常见的应用文,实验教科书对三年级习作内容的安排,不仅符合小学生学习习作的实际,体现基础性和发展性的有机联系,而且反映了贯穿于课程标准之中的语文学习整体推进、螺旋上升的指导思想。

教学中,记实作文要让学生如实表达,事实是什么样的就写成什么样,不要写走样。不要瞎编,不要说假话,评价作文要看是不是反映了事物的本来面目。想象作文要鼓励学生大胆想象、联想甚至幻想,怎么想就怎么写,想象合理这方面的要求不宜太高。教师在讲评时,要表扬想象合理的,以引导学生展开合理的想象。

二、习作不定题目

课程标准在习作指导方面的一个重要思想就是鼓励“自由表达”。鼓励“自由表达”,首先要做的就是减少束缚,开阔学生习作的思路。实验教科书在习作的编排上尽量为学生的自主习作留有较大空间,不规定题目,题目一般由学生自己拟定,大多只提出大致的内容和范围,绝大多数学生都有可写的内容。如,三年级上册习作“写一写自己的课余生活”,教科书提供的范围是“可以写课余参加的活动,可以写课余发生的有趣的事、高兴的事或者你愿意写的其他事。”三年级下册习作写“保护环境”方面的内容,教科书提供的范围是“可以把调查了解到的情况写成一篇短文;可以展开想象,写一写几年后家乡的环境;也可以写发生在这次综合性学习中有趣的事情。”此外,在每册书中都安排了一次不提任何范围的自由习作,完全放开,学生想写什么就写什么,想怎么写就怎么写,放手让学生“我手写我口,我手写我心”。

这样的编排有利于激发学生的创造力,培养学生的创造精神。教学中,教师要大胆放手,不要怕不合规矩,只要是学生自己的话,哪怕在老师看来是幼稚可笑的,也是珍贵的。教学中可以灵活处理教科书编排的习作内容,鼓励有创意的表达。习作时如果有更适合学生表达的内容,完全可以调整教科书里习作的安排。

三、习作与阅读、口语交际、综合性学习紧密结合

一是结合阅读,安排随文练笔。

教科书选用的课文是学生练笔的范例,教科书重视发挥课文对习作的指导作用,注意引导学生运用阅读中积累的语言材料和表达方式,运用阅读中获得的体验和感受,丰富自己的表达。如,在三年级上册《小摄影师》课后安排了续写故事,《美丽的小兴安岭》课后安排写一处景物;三年级下册《荷花》一课之后安排写自己喜欢的花,《争吵》一课后面安排写和同学发生过的一件事。这些内容的安排都紧密联系学生阅读和生活实际,学生有话可说。

二是结合综合性学习,提供习作机会。

长期以来,困扰学生习作的一个主要问题就是缺乏真实感受,内容空洞。要解决这个问题,习作的设计就要为学生创设一个有话可说、有话可写的情境,让学生充分地融入到情境之中去体验、感受,然后将自己的经历、感受写成作文。三年级上下两册,共安排了四次综合性学习,相应的习作内容都与之密切关联。这些活动的开展,既为学生提供了生动的习作素材,又营造了宽松的习作氛围,激发了学生思维和语言表达的动力。学生经历了活动的全过程,体验到其中的酸甜苦辣,有了自己的亲身感受,自然有话可说、有情可抒、有感可发。

三是口语交际和习作相结合。

与低年级写话的思想一脉相承,三年级习作的安排重视与口语交际相结合。教科书有一些口语交际和习作相结合的编排。如,三年级上册语文园地六,口语交际是让学生互相介绍自己去过的地方或最想去的地方,习作要求学生把自己介绍的去过的地方写下来。三年级下册语文园地一,口语交际是介绍家乡的景物,习作就写一写家乡的景物。实验教科书将部分口语交际和习作有机结合在一起,既加强了口头、书面语言的训练,又降低了习作的难度。

四、重视习作后的交流、展示

实验教科书十分重视习作后的交流、展示,编排中多处提到“写好以后读给爸爸妈妈听,让他们和我们分享习作的快乐”“把习作和图画贴在教室里,让大家欣赏”“写完后,可以读给你写的那个人听听”“读给同学听”“读给大家听”,其目的在于引导学生逐步认识到习作是一种交际的工具,是生活的需要,它不是应付老师的任务。与此同时,习作交流中所产生的成就感,也将极大地鼓舞学生习作的兴趣和自信。

教师要提供给学生交流展示的舞台,让他们享受交流、展示的乐趣,可以创造一些机会,让学生通过小组活动,开展观察、调查,共同探究,在合作中进行习作。要多创造一些学生习作交流的机会。

五、写作文和改作文的能力同步培养

实验教科书在习作的编排上,将培养学生写作文的能力和改作文的能力放在同等重要的位置,两种能力同步培养。习作不要求打草稿,想好后就直接认真地写在作文本上。习作写好后,要求在作文本上认真修改,引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。习作编排中多次提到,“写完后,多读几遍,修改自己不满意的地方。”“写好后,读给爸爸妈妈听,根据他们的意见改一改。”把写、说、评、改有机地结合在一起。老师既要看是怎样写的,也要看是怎样改的,要表扬、鼓励那些认真写、认真改的学生。这客观上为学生今后进行电脑作文奠定了基础。

在引导学生进行习作修改时,教师要把握好中年级习作修改的重点──“学习修改习作中有明显错误的词句。”这主要是指明显的与事实不符合或表达不清楚的语句。如,有这样一个习作片段:“下课了,同学们来到操场上,玩起了老鹰捉小鸡的游戏。一个同学当老鹰,一个同学当鸡妈妈,其他同学当小鸡。小鸡们都抱着鸡妈妈的腰,大家玩得可开心了。”像这样的习作应不应该修改呢?很显然,不是所有的小鸡都抱着鸡妈妈的腰,这就是属于与事实不符合的情况,必须加以修改。对于那些典型的用词不当的地方,语句不完整、不通顺的地方也一定要修改,而对于那些成人觉得不够妥当,但体现童心、童趣、童语的地方,又该如何看待呢?斯霞老师曾给我们举过这样的例子:

(1)昨天,有个法国阿姨,到我们学校来参观,法国阿姨是女的,我们请她坐小汽车。

(2)向日葵一天天地长大了,有的比老师还高,有的比同学还高。

关于例(1),斯霞老师这样说,孩子唯恐别人不知道阿姨是女的,就写上了那么一句,这正是孩子的特点。因为在儿童时期,他们对阿姨等词的意义还不完全理解,只要他们不说“法国阿姨是男的”,我觉得没有什么关系。

关于例(2),斯霞老师这样说,孩子有长度的观念,可是不知道怎样来表达。在生活中他知道老师比同学高,就把高的向日葵与老师比,矮的向日葵与同学比,成人绝不会这样比。但出于孩子的思维,是可以保留的。

斯霞老师的做法对我们当前的习作教学很有启发。老师要用儿童的眼光来看待儿童的习作,不要用成人的要求来规范学生。习作修改,要主张多留少删,多就少改,多表扬少批评,这对保护学生习作的积极性是大有裨益的。

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